Αύγουστος 2012

Επιλογές του ΚΠΓ για την αποτίμηση της γλωσσομάθειας
του Αντώνη Τσοπάνογλου, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
σε συνεργασία με την Βασιλική Δενδρινού, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

[περίληψη] [html] [pdf]

Ο ακριβής προσδιορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας, μέσω γλωσσικής τεκμηρίωσης, είναι ένα εξαιρετικά δύσκολο εγχείρημα όπως έχουν υποστηρίξει πολλοί μελετητές στη διεθνή και την ελληνική βιβλιογραφία (βλ. Τοκατλίδου 2006, Gotsoulia & Dendrinos 2011). Το παρόν άρθρο, το οποίο αποτελεί μια επικαιροποιημένη μορφή κειμένου που δημοσιεύτηκε παλαιότερα σε τόμο Πρακτικών (Τσοπάνογλου 2006)[1], εξετάζει τα προβλήματα του όρου «επίπε­δο γλωσσομάθειας» από την οπτική γωνία της μετρολογίας.
Ο όρος «μετρολογία»[2] δεν είναι ευρέως διαδεδομένος στην ελληνική γλώσσα και γι’ αυτό είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί ότι με αυτόν αναφερόμαστε στον κλάδο που ασχολείται με τις μετρήσεις γενικά, σε όλες τις επιστήμες. Κατά συνέ­πεια η μετρολογία περιλαμβάνει, ως τμήμα της, την «ψυχομετρία», που είναι ευρύτερα γνωστός όρος και που κάνει αναφορά στην επιστήμη των μετρήσεων μη φυσικών μεγεθών, δηλαδή μεγεθών που συνήθως απασχολούν τις «θεωρη­τικές» επίσημες.
Η γλωσσομάθεια, όπως είναι φανερό, είναι ένα μη φυσικό μέγεθος, δηλαδή μία ιδιότητα που δεν μπορεί να μετρηθεί με ισοδιαστημική κλίμακα (interval scale), όπως μετριέται η θερμοκρασία χώρου, του σώματος κτλ., ούτε μπορεί να μετρηθεί με αναλογική κλίμακα (ratio scale) όπως μετριέται η απόσταση. Επίσης, είναι πρόβλημα το να αποφασίσουμε αν θα μετρηθεί με κάποιο άλλο είδος κλίμακας, επιλέγοντας ανάμεσα σε αυτά που χρησιμοποιούνται για τη μέτρηση κάθε φυσικού και μη φυσικού μεγέθους ή ποιοτικής ιδιότητας, όπως είναι η ονοματική ή τακτική κλίμακα (nominal και ordinal scale αντίστοιχα). Ας σημειωθεί πως μερικοί επιστήμονες, όπως η Τοκατλίδου (2006), υποστηρίζουν πως η γλωσσομάθεια είναι σκόπιμο να μετριέται με ονοματική[3] κλίμακα, η οποία χρησιμοποιείται για τη μέτρηση π.χ. εσωστρέφειας/ εξωστρέφειας,  φύλου (άντρας και γυναίκα είναι οι δύο δυνατές τιμές της ιδιότητας φύλο), τόπου καταγωγής (Μακεδόνας, Στερεοελλαδίτης, Κρητικός, Ηπειρώτης, κτλ.) είναι μερικές από τις τιμές της ιδιότητας γεωγραφική προέλευση). Δηλαδή, με την η ονοματική κλίμακα έχουμε έναν αριθμό «βαθμίδων» που δεν είναι βαθμίδες στην πραγματικότητα αλλά μη ιεραρχημένες τιμές που μπορεί να πάρει μια ιδιότητα. Αν δεχτούμε αυτόν τον τρόπο μέτρησης για την γλωσσομάθεια, θα έρθουμε σε πλήρη αντίθεση με την κοινή πεποίθηση πως κάποιοι άνθρωποι μιλούν μια γλώσσα καλύτερα από κάποιους άλλους –έχουν δηλαδή άλλο επίπεδο γλωσσομάθειας ή διαθέτουν γλωσσομάθεια σε μεγαλύτερο βαθμό. Είμαστε σε αντίθεση επειδή για να μετρήσουμε το «βαθμό» με ιεραρχημένες τιμές θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε τακτική κλίμακα, την οποία συχνά χρησιμοποιούμε για να μετρήσουμε π.χ. την επίδοση στην εκπαίδευση. Στην προκειμένη περίπτωση, οι βαθμίδες είναι πραγματικές, σε αντίθεση με την ονοματική κλίμακα. Αντιπροσωπεύουν μία ιεραρχημένη σχέση των τιμών, χωρίς όμως να μας είναι ακριβώς γνωστή η απόσταση μεταξύ τους, η οποία απόσταση, επιπλέον, δε θεωρείται ίση από τη μία βαθμίδα στην άλλη.  
Επιβάλλεται, επομένως, μια πιο προσεκτική εξέταση του θέματος. Ας πάρουμε πρώτα την ιδιότητα φύλο. Όταν την ανέφερα παραπάνω ως τυπικό παράδειγμα ιδιότητας που μετριέται με ονοματική κλίμακα το έκανα επειδή όλοι (ή σχεδόν όλοι) θεωρούμε ότι δεν υπάρχει μια θεωρία ή ένα γενικώς αποδεκτό κριτήριο που να επιτρέπει ιεράρχηση των φύλων. Παρομοίως, δεν μπορούμε να πούμε in abstracto ή in absoluto, ότι ένας Μακεδόνας είναι καλύτερος ή χει­ρότερος από έναν Ηπειρώτη και ένα εσωστρεφές άτομο ότι είναι καλύτερο ή χειρότερο από ένα εξωστρεφές. Θα πει κανείς πώς γίνεται, τότε, και ακούμε ότι ένας άντρας είναι «πολύ άντρας», δηλαδή «πιο αρρενωπός» από άλλους, ένας Ηπειρώτης είναι πιο γνήσιος από έναν άλλο και ένας εξωστρεφής είναι περισ­σότερο εξωστρεφής από έναν άλλο; Για τις δυο πρώτες ιδιότητες είναι σαφές ότι η ποσότητα εκφράζεται με βάση τα προσωπικά γούστα και τις αντιλήψεις: δεν ενδιαφέρει την επιστήμη. Για την τρίτη ιδιότητα, όμως, το πράγμα είναι πιο σύνθετο. Και αυτό επειδή πράγματι είναι εφικτή η μέτρηση της ποσότητας εσωστρέφειας/εξωστρέφειας που διαθέτει κανείς, χωρίς αυτό να κάνει την ιδιότη­τα κατάλληλη για χρήση ισοδιαστημικής ή έστω τακτικής κλίμακας.
Η σημαντικότερη διαφορά, όμως, της εσωστρέφειας/εξωστρέφειας συνίσταται στο ότι ενώ το φύλο και η καταγωγή είναι ιδιότητες άμεσα παρατηρήσιμες και εύκολα προσδιορίσιμες, η εσωστρέφεια δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμη και, το σημαντικότερο, δεν είναι εύκολο να προσδιορίσει κανείς με ποιες παρατηρήσιμες συμπεριφορές εκδηλώνεται. Αυτή τους η διαφορά κάνει το φύλο και την καταγωγή να θεωρούνται «μεταβλητές» (variables) και την εσωστρέφεια/εξωστρέφεια να θεωρείται έννοια ή εννοιολογική «δομή» (construct).[4]
Στην προσπάθεια εξεύρεσης απάντησης στο ερώτημα αν η γλωσσομάθεια μετριέται με ονοματική ή με τακτική κλίμακα προκύπτει ένα δεύτερο σημαντικό ερώτημα: «Η γλωσσομάθεια είναι μεταβλητή ή είναι εννοιολογική δομή;».
Είναι προφανές ότι η ικανότητα χρήσης μιας φυσικής ή ιστορικής γλώσσας είναι δομή και ως τέτοια χρειάζεται, για να μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο άμεσης ή πρωτοβάθμιας επιστημονικής έρευνας, να μετατραπεί σε μια δέσμη μεταβλητών, δηλαδή ιδιοτήτων που (α) μεταβάλλονται από άτομο σε άτομο (ή και στο ίδιο το άτομο με το πέρασμα του χρόνου), (β) μπορούν να παρατηρηθούν (με την ευρεία έννοια του όρου) και, επομένως, (γ) μπορούν και να με­τρηθούν αν αποφασίσουμε τι είδους κλίμακα θα χρησιμοποιήσουμε και αν κα­τασκευάσουμε ένα «όργανο μέτρησης».
Η θέση του παρόντος άρθρου είναι πως η γλωσσομάθεια είναι μια τόσο σύνθετη δομή που το κάνει πολύ δύσκολο να συμφωνήσουν όλοι για το ποιες εί­ναι ακριβώς οι μεταβλητές από τις οποίες αποτελείται. Επίσης, όποια δέσμη και αν επινοήσει κανείς, θα περιλαμβάνει και μεταβλητές που μετριόνται με ονο­ματική κλίμακα, οι οποίες δεν επιτρέπουν τη μέτρηση επιπέδων γλωσσομάθει­ας, και μεταβλητές που μετριόνται με τακτική κλίμακα, οι οποίες επι­τρέπουν τον προσδιορισμό του επιπέδου γλωσσομάθειας που διαθέτει ο χρήστης μιας γλώσσας.
Ας υποθέσουμε ότι μία από τις μεταβλητές που συναποτελούν την ελληνομάθεια κάποιου είναι η ικανότητά του «να παράγει λόγο που αφορά διαφορετικούς θεματικούς χώρους (domains)». Μια τέτοια μεταβλητή μπορεί να πάρει κάποιες τι­μές, όπως η ικανότητα κάποιου να μιλήσει με θέμα την εργασία, ή με θέμα την εκπαίδευση, με τις υποδιαιρέσεις που καθεμία από τις τιμές θα μπορούσε να έχει, όπως, π.χ. να μιλήσει ο χρήστης για την αμειβόμενη εργασία, την καλλιέργεια της γης, την παροχή της ιατρι­κής φροντίδας, κτλ. Όμως, είναι προφανές πως κάποιος που είναι σε θέση να μιλάει για την καλλιέργεια της γης, χρησιμοποιώντας μια συγκεκριμένη γλώσσα, δεν είναι ούτε καλύτερος ούτε χειρότερος χρήστης αυτής της γλώσσας από κάποιον που είναι σε θέση να μιλάει για την παροχή ιατρικής φροντίδας.
Φυσικά, όποιος μπορεί να μιλάει και για το ένα και για το άλλο έχει περισσότερα εφόδια από αυτόν που μπορεί να μιλάει μόνο για ένα από τα δύο. Αλλά αυτό, όπως και στην περίπτωση της εσωστρέφειας/εξωστρέφειας δε μετατρέπει το είδος κλίμακας που χρησιμοποιείται από ονοματική σε τακτική. Με άλλα λόγια, το πόσο «κάλος» χρήστης της γλώσσας είναι κανείς, ως προς αυτήν την μεταβλητή, προκύπτει από μια διαδικασία «καταμέτρησης» (counting) και όχι «μέτρησης» (measuring). Πρόκειται για διαδικασίες πολύ διαφορετικές. Η καταμέτρηση επιτρέπει να απαντήσουμε μόνο στο ερώτημα «σε ποια ποσότητα» υπάρχει κάτι, ενώ η μέτρηση με τακτική κλίμακα επιτρέπει να απαντήσουμε «σε ποια ποιότητα» υπάρχει κάτι. Το αποτέλεσμα της κα­ταμέτρησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως προσδιοριστικά της ποιότητας μόνο σε λίγες περιπτώσεις, όταν εξ ορισμού «όσο πιο πολλά, τόσο πιο καλά». Συχνά, όμως, η ποιότητα και η ποσότητα δε σχετίζονται μεταξύ τους. Για παράδειγμα μια σχολική μονάδα που έχει 280 μαθητές δεν είναι καλύτερη ή χειρότερη από μιαν άλλη που έχει 320.
Στο σημείο αυτό τίθεται ένα ακόμη σημαντικό ερώτημα: Τα επίπεδα (levels) πιστοποιημένης γλωσσομάθειας έχουν επινοηθεί για να φανερώνουν/κοινοποιούν την ποιότητα γλωσσομάθειας που διαθέτει κανείς, την ποσότητα ή και τα δύο;.
Προσεκτική μελέτη της πρότασης του Συμβουλίου της Ευρώπης (CEFR, 2001) [5] που αποτελεί, μεταξύ άλλων, μια προσπά­θεια ορισμού ενός αριθμού επίπεδων, οδηγεί στη διαπίστωση ότι ο ορισμός νέων επιπέδων γίνεται βάζοντας μαζί ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά, χωρίς σαφή διάκριση μεταξύ τους, πράγμα που οδηγεί σε κάποια σύγχυση. Για παρά­δειγμα, στις σελίδες 28 και 29 του CEFR, στον πίνακα 3 με τίτλο «Common Reference Levels: qualitative aspects of spoken language use», στη συμβολή της γραμμής επίπεδο «Α1» της στήλης «Coherence» γράφει: «Can link words or groups of words with very basic linear connectors like ‘and’ or ‘then’». Στη γραμμή επίπεδο «Α2», στην ίδια στήλη, αναφέρει: «Can link groups of words with simple connectors like ‘and’, ‘but’ and ‘because’». Μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι, (α) η διαφοροποίηση των επίπεδων γίνεται εδώ με τη χρήση ασαφών διατυπώσεων όπως «very basic», σε αντιδιαστολή με το «simple», (β) το «and» καταγράφεται τόσο στα «very basic linear connectors» όσο και στα «simple connectors», (γ) το «then» θεωρείται ότι φανερώνει κατώτερο επίπεδο αγγλομάθειας από το «but» ή από το «because». Τι είναι, όμως, αυτό που επι­τρέπει ιεράρχηση των «connectors»; Για ποιον λόγο θεωρείται πως όποιος ξέρει να χρησιμοποιεί στον προφορικό λόγο το «but» πρέπει να θεωρείται ότι διαθέτει ανώτερο επίπεδο αγγλομάθειας από κάποιον άλλο που ξέρει, να χρησιμοποιεί το «then»;
Παρόμοια με το παραπάνω παράδειγμα μπορεί να εντοπίσει εύκολα κανείς και πολλά άλλα. Και από όλα τα σχετικά παραδείγματα είναι δυνατό να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι το εγχείρημα του προσδιορισμού επιπέδου πιστοποιη­μένης γλωσσομάθειας είναι επισφαλές, επειδή δε λαμβάνει υπόψη του βασι­κές μετρολογικές αρχές.
Θα ήταν ευχής έργο να γίνει η συγγραφή ενός νέου CEFR, του οποίου τα επίπεδα να ορίζονται με σαφήνεια, δηλαδή μετατρέποντας τη δομή «γλωσ­σομάθεια» σε έναν αριθμό από μεταβλητές που παρατηρούνται με ονοματική κλίμακα (μετά την εφαρμογή της οποίας μπορεί να κάνει κανείς καταμέτρηση) και σε έναν άλλο, χωριστό, αριθμό μεταβλητών που παρατηρούνται με τακτική κλίμακα. Ή, μάλλον, να περιοριστεί στην καταγραφή μεταβλητών μόνο του πρώτου είδους. Σε αυτή την περίπτωση, απλοϊκά ειπωμένο, θα ήταν σαν να λέει «όποιος ξέρει να παράγει συνεκτικό προφορικό λόγο χρησιμοποιώντας το ‘and’ και το ‘then’ διαθέτει αγγλομάθεια επιπέδου Α1, ενώ όποιος μπορεί να χειρίζεται κατάλληλα, επιπλέον των παραπάνω, και τους συνδέσμους ‘but’ και ‘because’ διαθέτει αγγλομάθεια επιπέδου Α2».
Ακόμη και τότε θα είχε να αντιμετωπίσει τo εξής ζήτημα, που υπάρχει και τώρα, πριν από το σαφή προσδιορισμό των επιπέδων: «Ποια σχέση υπάρχει μεταξύ των επιπέδων και των εσωτερικών βαθμίδων κάθε επιπέδου, δηλαδή της βαθμολογίας που εξασφαλίζει ένας υποψήφιος για την απόκτηση ενός πιστοποιητικού γλωσσομάθειας;» Δηλαδή, αν το επίπεδο X δηλώνει, στην κλίμακα του Συμβουλίου της Ευρώπης, πόση αγγλομάθεια, ιταλομάθεια, ελληνομάθεια, κτλ., έχει κανείς, τότε ο βαθμός που παίρνει κατά την εξέταση τι δηλώνει; Αν και αυτός δηλώνει την ποσότητα της γλωσσομάθειάς του, τότε είναι σαν αυτή η εννοιολογική δομή να χρειάζεται, για να μετρηθεί, μια κλί­μακα με έναν πολύ μεγάλο αριθμό βαθμίδων.
Το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ), το οποίο έχει υιοθετήσει τα έξι επίπεδα του Συμβουλίου της Ευρώπης, με δεδομένο ότι διαθέτει μια εσωτερική διαβάθμιση επιπέδων, είναι σαν να μετράει τη γλωσσομάθεια χρησιμοποιώντας μια κλίμακα με Χ  βαθμίδες. Είναι προφανές ότι αυτό δεν μπορεί να συμβαίνει. Τόσο στο ΚΠΓ όσο και στα άλλα συστήματα πιστοποίησης που εί­ναι οργανωμένα σε επίπεδα, οι εσωτερικές βαθμίδες έχουν κάποιαν επικάλυ­ψη, το ποσοστό της οποίας δε μας είναι γνωστό. Και το πιο πιθανό είναι πως το ποσοστό αυτό δεν είναι σταθερό, δηλαδή στο σημείο επαφής του Α1 και του Α2 η επικάλυψη είναι διαφορετική από αυτήν που έχουμε στο σημείο επαφής των επίπεδων Α2 και Β1 ή των επιπέδων Β1 και Β2, κ.ο.κ.
Η κατάσταση αυτή, από μετρολογική άποψη, είναι φυσικά μη αποδεκτή. Ο σαφής προσδιορισμός του τι ακριβώς μετράμε πριν πιστοποιήσουμε τη γλωσσομάθεια κάποιου, πώς το μετράμε, τι αντιπροσωπεύουν τα επίπεδα και οι βαθμοί είναι επιβεβλημένος.
Ένα τελευταίο ζήτημα που είναι σκόπιμο να εξεταστεί στο παρόν άρθρο είναι το εξής: «Τι είναι αυτό που μας ωθεί, κατά τη μέτρηση της γλωσσομάθειας με προοπτική την πιστοποίηση, να κατασκευάζουμε ένα διαφορετικό όργανο μέτρησης για κάθε επίπεδο;»
Για τη μέτρηση των διαφόρων ιδιοτήτων (μεταβλητών, δομών ή ό,τι άλλο) οι ερευνητές κατασκευάζουν συνήθως ένα όργανο, για όλα τα υποκείμενα της έρευνας αδιάφορα με το είδος, την ποιότητα, το βαθμό εμφάνισης της ιδιότητας στα διάφορα υποκείμενα. Για παράδειγμα, για να μετρούν τη θερμοκρα­σία του σώματος, οι επιστήμονες επινόησαν το θερμόμετρο και χρησιμοποιούν το ίδιο θερμόμετρο για όλους, είτε είναι εμπύρετοι είτε απύρετοι. Για να με­τρούν την ευφυΐα, διάφορα πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα έχουν επινοήσει διάφορα και διαφορετικά τεστ, που, όμως, χρησιμοποιούνται για όλα τα υποκείμενα, αδιάφορα από το πόσο ευφυή υποθέτουμε ότι είναι. Για να με­τρήσουν το βαθμό ικανοποίησης ενός πληθυσμού από κάποια οικονομικά μέτρα που πήρε η κυβέρνηση μιας χώρας, κατασκευάζουν ad hoc ένα ερωτηματολόγιο και το δίνουν, το ίδιο, σε όλα τα υποκείμενα της έρευνας.
Η περίπτωση της μέτρησης και πιστοποίησης της γλωσσομάθειας παρεκκλίνει, επομένως, από τα καθιερωμένα στις επιστημονικές μετρήσεις. Στην προσπάθεια εξεύρεσης μιας εξήγησης, που δε διατυπώνεται στη διεθνή βιβλιογραφία, παρατίθενται στο παρόν υποθέσεις. Η πρώτη είναι πως αυτό συμβαίνει επειδή οι φορείς πιστοποίησης σχετίζονται με και επηρεάζονται από την εκπαιδευτική διαδικασία που είναι «περιοδοποιημένη» και «επιπεδοποιημένη». Η δεύτερη είναι πως, ακόμη κι όταν είναι μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί, οι φο­ρείς πιστοποίησης προσβλέπουν στην εξασφάλιση οικονομικών πάρων από αυτή τους τη δραστηριότητα.
Η δεύτερη υπόθεση ενισχύεται από τo γεγονός ότι τα συστήματα πιστοποί­ησης γλωσσομάθειας που χρησιμοποιούν «διαβαθμισμένο τεστ», δηλαδή ένα όργανο μέτρησης για όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας, έχουν θέσει «ημερομη­νία λήξης» της ισχύος του πιστοποιητικού που εκδίδουν, το οποίο, άλλωστε, δεν αποκαλούν πιστοποιητικό αλλά βεβαίωση (π.χ. «attestation» για το γαλλικό πιστοποιητικό TCF) ή κάτι άλλο. Γιατί, όμως, η γλωσσομάθεια όταν γίνεται με διαβαθμισμένο τεστ πρέπει να θεωρείται ότι φθίνει με το πέρασμα του χρό­νου (και γι’ αυτό λήγει η ισχύς του πιστοποιητικού), ενώ όταν γίνεται με μη διαβαθμισμένο τεστ μένει σταθερή;
Από την εξέταση των παραπάνω ζητημάτων συνά­γονται τα εξής συμπεράσματα. Καταρχάς, το CEFR, παρόλο ότι είναι το πιο εκτενές και σαφές κείμενο που έχει δημοσιευτεί μέχρι σήμερα για τον προσδιορισμό των επιπέδων γενικής γλωσσομάθειας, περιλαμβάνει ακόμη πολλές «γκρίζες ζώνες», που οφείλονται στην ταυτόχρονη περιγραφή «δεικτών» (descriptors) που επιδέχονται μέτρηση, ορισμένοι με ονοματική και άλλοι με τακτική κλίμακα. Επιπλέον, στο CEFR η περιγραφή του «πόσο κα­λά» (how well) και του «πόσο πολύ» (how much) ξέρει ο χρήστης μιας γλώσσας κάτι (what) γίνεται με όρους όπως «very basic repertoire», «basic sentence patterns», «enough language», «sufficient range of language», «good command», «great flexibility», «relatively high degree of grammatical control», «limited control», «simple grammatical structures»,[6] κτλ. Είναι προφανές ότι πρόκειται για περίγραφες που αφήνουν μεγάλα περιθώρια προσωπικής ερμηνείας.
Το αποτέλεσμα των δυο παραπάνω παρατηρήσεων είναι ότι η αξιολόγηση της ελεύθερης παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου υποψήφιων σε εξετάσεις για πιστοποίηση γλωσσομάθειας δεν μπορεί να γίνει βάσει κριτηρίων, αλλά βάσει νόρμας. Αξιολόγηση βάσει κριτηρίων θα είχαμε αν υπήρχε σαφής περιγραφή της κάθε μεταβλητής από αυτές που αποτελούν τη δομή «γλωσσομάθεια», έτσι ώστε η παραγωγή του κάθε υποψήφιου να μπορούσε να συγκριθεί με αυτό που περιγράφεται ως «κριτήριο». Αξιολόγηση βάσει νόρμας έχουμε τώρα, που η παραγωγή του κάθε υποψήφιου αξιολογείται συγκρινόμενη με τον ιδεατό μέσο όρο πα­ραγωγής που μεταφέρει ως προσδοκία κάθε αξιολογητής- βαθμολογητής (rater) για to συγκεκριμένο «επίπεδο». Η «νόρμα» που έχει στο μυαλό του κάθε βαθμολογητής έχει προκύψει, φυσικά, από τις προηγούμενες εμπει­ρίες του ως δάσκαλος και ως αξιολογητής-βαθμολογητής του εν λόγω ή άλ­λου συστήματος πιστοποίησης γλωσσομάθειας.
Η ασαφής σχέση επιπέδων και βαθμών/βαθμίδων γλωσσομάθειας είναι ολοφάνερη και θα μπορούσε ίσως να αντιμετωπιστεί με την κατάργηση είτε των επιπέδων είτε των βαθμών. Το ΚΠΓ έχει επιλέξει το δεύτερο, αφού η βαθμολογία που αποσπά ο υποψήφιος δεν αναγράφεται στο πιστοποιητικό γλωσσομάθειάς του, ούτε με μορφή βαθμού (82 με άριστα το 100), ούτε με μορφή γράμματος (Α, B, C), ούτε, ακόμη, με μορφή φραστικού προσδιορισμού (καλώς, λίαν κα­λώς, άριστα, κ.τ.λ.). Θα μπορούσε το ΚΠΓ να είχε επιλέξει να καταργήσει τα επίπεδα γλωσσομάθειας και να διατηρήσει τον βαθμό, ώστε ο υποψήφιος να εξασφαλίζει ένα πιστοποιητικό που να δηλώνει, για παράδειγμα, ότι διαθέτει γλωσσομάθεια  ύψους ή βαθμού 62 στα 100. Η επιλογή αυτή όμως δεν συνάδει με την πρόταση του Συμβουλίου της Ευρώπης, η οποία έχει προσδιορίσει μια κλίμακα διαφορετικών επιπέδων γλωσσομάθειας την οποία έχει υιοθετήσει και το ΚΠΓ, όπως και όλα τα άλλα συστήματα πιστοποίησης γλωσσομάθειας στην Ευρώπη αλλά και σε άλλα μέρη του κόσμου που έχουν αναγνωρίσει το CEFR, σκοπός του οποίου είναι (βλ. σελ. 4) να παρέχει αντικειμενικά κριτήρια περιγραφής της γλωσσικής επάρκειας προκειμένου να είναι δυνατή η αναγνώριση των προσόντων που αποκτά κανείς κάτω από διαφορετικές συνθήκες μάθησης και με τον τρόπο αυτόν να διευκολύνεται η κινητικότητα στην Ευρώπη – για σπουδές και εργασία. 
Η κλίμακα γλωσσομάθειας την οποία έχει προσδιορίσει το CEFR χωρίζεται καταρχάς σε τρία επίπεδα: επίπεδο Α «Βασικός χρήστης» της γλώσσας, επίπεδο Β «Ανεξάρτητος χρήστης» και επίπεδο Γ «Άριστος χρήστης».  Τα τρία αυτά επίπεδα χωρίζονται το καθένα σε δύο ακόμη με πιο λεπτομερείς περιγραφητές επικοινωνιακής επάρκειας, με αποτέλεσμα να έχουμε δύο υποδιαιρέσεις του επιπέδου Α (το Α1 και το Α2), δύο του Β (το Β1 και Β2) και του Γ (Γ1 και Γ2). Στο ίδιο το CEFR αναφέρονται και περαιτέρω υποδιαιρέσεις έτσι ώστε, για παράδειγμα, το επίπεδο Α2 υποδιαιρείται σε Α2.1 και Α2.2, και το επίπεδο Β1 σε Β1.1 και Β1.2. Μολονότι το CEFR δεν περιλαμβάνει περιγραφητές για αυτά τα υποεπίπεδα, μπορούμε να βρούμε περιγραφητές για 12 επίπεδα γλωσσομάθειας σε κείμενα όπως το νέο, υπό δημοσίευση εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών του Καναδά.  
Σε καμιά από τις πιο πάνω περιπτώσεις δεν ορίζεται (και δεν θα μπορούσε εξάλλου να οριστεί) πως για να μετρηθεί η γλωσσομάθεια κάποιου πρέπει να εξεταστεί στο κάθε ένα από τα τρία, τα έξι ή τα 12 επίπεδα χωριστά. Εξάλλου, είναι πολύ πιο φυσιολογικό, όπως αναφέρθηκε νωρίτερα στο παρόν άρθρο, να κατασκευάζει κάποιος για τη μέτρηση διαφόρων ιδιοτήτων ένα όργανο και όχι πολλά, όπως συμβαίνει π.χ. όταν μετράμε τις γνωστικές ιδιότητες κάποιου ή την ευφυΐα του. Έτσι, και για την περίπτωση των συστημάτων για πιστοποίηση γλωσσομάθειας, η οποία θα ήταν ορθότερο να μετριέται με ένα όργανο, δηλαδή με ένα διαβαθμισμένο τεστ το οποίο να καλύπτει όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας που έχει υιοθετήσει ένα σύστημα.
Η επιλογή αυτή, του ενός διαβαθμισμένου οργάνου μέτρησης της γλωσσικής επάρκειας των εξεταζομένων είναι ολοένα και πιο αποδεκτή από τα ποικίλα συστήματα πιστοποίησης γλωσσομάθειας, τα οποία δραστηριοποιούνται και στην Ελλάδα. Τα όργανά τα οποία αναπτύσσονται δεν είναι απλά διαβαθμισμένα αλλά και προσαρμοστικά –κατόρθωμα που μπορεί να επιτευχθεί με την χρήση της τεχνολογίας. Τα ηλεκτρονικά, διαβαθμισμένα, προσαρμοστικά τεστ, βασίζονται σε ένα σύστημα το οποίο επιτρέπει συνεχώς την επιλογή θεμάτων/ερωτημάτων με βάση τις γνώσεις ή δεξιότητες του υποψήφιου, όπως αυτές προσδιορίζονται με το κάθε ερώτημα που απαντά. Πρόκειται δηλαδή για εξετάσεις στις οποίες η δυσκολία ή ευκολία της εξέτασης εξαρτάται από τον ίδιο τον υποψήφιο αφού το τεστ προσαρμόζεται στο τι μπορεί να κάνει λειτουργώντας με την γλώσσα.
Προς αυτή την κατεύθυνση εργάζεται η επιστημονική ομάδα του ΚΠΓ, η οποία σε συνεργασία με την επιστημονική ομάδα του Τεχνολογικού Ινστιτούτου του Πανεπιστημίου Πατρών αναπτύσσουν το ηλεκτρονικό, διαβαθμισμένο και προσαρμοστικό τεστ του ΚΠΓ, δηλαδή ένα ενιαίο όργανο εξέτασης του υποψήφιου, η δυσκολία ή ευκολία της οποίας εξαρτάται από τον ίδιο τον υποψήφιο αφού η εξέταση προσαρμόζεται στο τι μπορεί να κάνει ο εξεταζόμενος λειτουργώντας γλωσσικά.
Όταν η εξέταση γίνεται χωρίς την βοήθεια των τεχνολογιών της πληροφορίας κι επικοινωνίας, με το παραδοσιακό pen-and-paper τεστ, είναι ανέφικτη η προσαρμοστική εξέταση, ενώ οι δυνατότητες για ένα και μοναδικό όργανο μέτρησης είναι περιορισμένες. Είναι όμως εφικτό να δημιουργεί ένα διαβαθμισμένο τεστ, το οποίο να ανταποκρίνεται στο καθένα από τα τρία βασικά επίπεδα γλωσσομάθειας που ορίζει το CEFR – το επίπεδο Α, το Β και το Γ, όχι μόνο για λόγους που σχετίζονται με τους προβληματισμούς που θέτει στο προσκήνιο μια μετρολογική θεώρηση που διέπει το παρόν άρθρο αλλά και για λόγους οικονομίας χρόνου και χρημάτων των υποψηφίων. Αυτός ήταν ο κυριότερος λόγος που το ΚΠΓ υιοθέτησε τη διαβαθμισμένη εξέταση. Πρόκειται για μια πολιτική απόφαση της Κεντρικής Εξεταστικής Επιτροπής του ΚΠΓ, ένα εθνικό σύστημα εξετάσεων γλωσσομάθειας το οποίο, ενώ στηρίζεται σε μια διεθνή επιστημονική βάση, δεν μοιάζει με τα διεθνή συστήματα πιστοποίησης μίας και μοναδικής γλώσσας (πρβλ. Dendrinos, υπό έκδοση), τα οποία αναπτύσσονται από εκείνους για τους οποίους η εφαρμογή του συστήματος αποφέρει συμβολικό ή υλικό κέρδος. Το ΚΠΓ, όπως αναφέρεται στα ποικίλα έντυπα που το περιγράφουν, δεν έχει εμπορικό ενδιαφέρον και δεν συνεπάγεται οικονομικά οφέλη. Σε μια εποχή που οι πολίτες της χώρας αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα, το να μπορεί κάποιος να πιστοποιηθεί για ένα από δύο επίπεδα με μία μόνο εξέταση (ώστε να μην πληρώσει διπλά δίδακτρα) συνιστά μια κοινωνικά ευαίσθητη αντιμετώπιση της κατάστασης του τόπου.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge University Press, 2001.
Dendrinos, Bessie. Social meanings in global-glocal language proficiency exams. Στο C. Tsagari, S. Papadima-Sophocleous & S. Ioannou-Georgiou (επιμ.), Language Testing and Assessment around the Globe: Achievements and Experiences. Language Testing and Evaluation series Peter Lang (υπό έκδοση – Άνοιξη 2013).
Gotsoulia, V. & Dendrinos, B. Towards a corpus-based approach to modeling language production of foreign language learners in communicative contexts. Proceedings of the 8th International Conference on Recent Advances in Natural Language Processing: Association for Computational Linguistics Anthology, 2011.
Τοκατλίδου, Βάσω. Προσδιορίζοντας τα επίπεδα γλωσσομάθειας.  Πρακτικά του 13ου Διεθνούς Συνεδρίου Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Τόμος 9, 2006.
Τσοπάνογλου, Αντώνης. Προβλήματα καθορισμού επίπεδων γλωσσομάθειας: Μια μετρολογική θεώρηση. Πρακτικά του 13ου Διεθνούς Συνεδρίου Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Τόμος 9, 2006.